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viernes, 14 de septiembre de 2018
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Para lectura
LA EDUCACION SUPERIOR EN CENTROAMERICA
Y REPUBLICA DOMINICANA
LA EDUCACION SUPERIOR EN
CENTROAMERICA Y REPUBLICA DOMINICANA
I.
INTRODUCCION
Antecedentes y objetivo
1.
En las vísperas del siglo XXI, el mundo de la enseñanza
superior se está confrontado a múltiples desafíos; el desafío político de la
democratización, el desafío social de la fuerte demanda de educación terciaria,
el desafío financiero de hacer más con al menos los mismos recursos, y el
desafío tecnológico de apoyar nuevas estrategias de desarrollo económico
basadas en el conocimiento. Rápidos
cambios están teniendo lugar en muchos países, incluso en América Central y República
Dominicana. No existe un modelo uniforme
de cambio y las reformas de la enseñanza superior han tomado diferentes formas
a través del mundo. En algunos países
las reformas han sido muy extensas. En
otros, las reformas han afectado solamente algunos componentes del sistema de
educación superior.
2. Para estudiar al situación de la
Educación Superior en los países centroamericanos y la República Dominicana, el
Banco Mundial comisionó a sendos expertos locales la realización de estudios de
diagnóstico correspondientes en cada uno de sus países. El objetivo de cada trabajo individual fue la
preparación de un documento analítico sobre la situación de la educación
superior. Los documentos contienen un
diagnóstico de los desafíos y problemas más sobresalientes en este sector, un
análisis de su desarrollo reciente (tendencias y reformas), y recomendaciones
sobre opciones estratégicas y reformas que deberán seguirse para su desarrollo
futuro.
3.
Dichos documentos analizan la situación presente del sistema
de educación superior y realizan recomendaciones acerca de su misión,
estructura, financiamiento y forma de gobierno con el objetivo de cubrir las
metas y necesidades de cada país en los próximos 15 años. Los documentos examinan las principales
dimensiones del sistema de educación superior público y privado, universitario
y no universitario, incluyendo:
a- una descripción de las
tendencias y cambios en el ambiente externo que pueden tener un impacto en la
educación superior, para así identificar las amenazas y las oportunidades en el
sistema.
b- una descripción de las
fortalezas y debilidades internas del sistema de educación superior, en las
siguientes dimensiones: acceso y equidad, resultados y eficiencia, calidad y relevancia, financiamiento y
gastos, gobernabilidad y administración.
4. Más detalles sobre la metodología
seguida en estos estudios se encuentran en los Términos de Referencia
correspondientes, incluidos como Anexo I.
5. El objetivo de este trabajo es
reunir en un documento único los principales hallazgos, conclusiones y
recomendaciones de cada uno de los siete estudios dedicados a cada país en
particular. Además, se incluyen algunas
recomendaciones de carácter general como así también una reflexión sobre el papel
de la cooperación internacional en el ámbito de la educación superior. Esto último pretende servir como base para al
debate sobre la Educación Superior en cada uno de los países y no pretende ser
una “receta” que debe ser seguida al pie de la letra. Esta discusión se iniciará durante un Seminario
a realizarse en Antigua, Guatemala del 30 de mayo al 1 de junio 2001.
El papel de la educación superior en
el desarrollo socioeconómico
6. La rápida globalización de los
mercados y los fantásticos desarrollos tecnológicos, particularmente en tecnologías
de la información y de comunicaciones, están impactando fuertemente el
desarrollo socioeconómico de los países.
Al mismo tiempo –y ayudado por los desarrollos tecnológicos- se ha
producido una aceleración en la producción y diseminación del conocimiento, el
conocimiento también se vuelve global y éste se valoriza cada vez más como
elemento clave de competitividad y desarrollo.
Un ejemplo típico de éste fenómeno es la producción de software,
producto que podría definirse como “conocimiento empaquetado.”
7. Así, se dice que esta nueva economía
global está basada en el conocimiento, al suplantar el conocimiento al capital
físico como fuente principal de riqueza.
Al volverse el conocimiento más importante, se vuelve más importante la
Educación Superior, cuyas funciones principales son la creación y transmisión
del conocimiento y el entrenamiento de una fuerza laboral competitiva y de líderes políticos y de
negocios. Además, las actividades
investigación y desarrollo universitarios se traduce en apoyo técnico y fuente
de innovación para los sectores público y privado. El Grupo de Tareas sobre Educación Superior y
Sociedad, reunido por el Banco Mundial y UNESCO ha concluido que, sin más y
mejor educación superior, los países en desarrollo encontrarán cada vez más
difícil el beneficiarse de la economía global basada en el conocimiento.[1]
8. Dicho Grupo de Tareas acuerda
unánimemente que una alta prioridad del desarrollo deberían ser acciones
urgentes para expandir la cantidad y mejorar la calidad de la Educación
Superior en Países en Desarrollo. Según
el Grupo de Tareas, los Países en Desarrollo necesitan Educación Superior para
proveer habilidades especializadas,
ya que la economía mundial está demandando especialistas en todos los sectores
económicos; para producir grupos de estudiantes con una educación general que promueva la flexibilidad y la innovación;
para enseñar a los alumnos cómo mantener
sus conocimientos al día (aprender a aprender); y para aumentar la calidad y cantidad de la investigaciones locales,
permitiendo así al mundo en desarrollo seleccionar, absorber y crear nuevos
conocimientos más eficiente y rápidamente.
9. Recientes estudios económicos en
Latinoamérica evidencian una demanda creciente de habilidades de nivel
superior, a través de retornos crecientes a la Educación Superior en varios
países de la región. En Chile, por
ejemplo, los sueldos de los graduados universitarios aumentaron
significativamente en relación a la de los graduados secundarios durante la
década de 1980 y en los primeros años de la década de 1990. También en Méjico el cambio tecnológico ha
incrementado la dispersión en los salarios y los retornos a la Educación
Superior. Entre 1984 y 1994 la tasa de
retorno social a la educación universitaria aumentó del 9 al 14%.[2]
Definición y características
principales de los sistemas de educación superior
10. Algunos principios generales que definen y
caracterizan a los
sistemas de educación superior son los siguientes:
v la educación superior es un proceso global que
involucra aprendizaje, enseñanza, investigación y servicios de extensión.
v el sistema de educación superior incluye las
universidades y las instituciones terciarias no-universitarias, tanto públicas
como privadas.
v los resultados de las instituciones de educación
superior deben ser medidos esencialmente en referencia a la calidad de la
enseñanza, su pertinencia y a la efectividad del aprendizaje.
v el acceso a la educación superior debe promoverse
teniendo en cuenta principios de equidad social y mérito académico.
v el sistema de educación superior debe poseer
capacidad de adaptación tanto ante mercados de trabajo cambiantes y flexibles
como con respecto a una demanda cada vez más diversificada (en una etapa de
transición desde un sistema de elite hacia otro más abierto, incluyendo la
educación continua para adultos) y a las nuevas necesidades de aprendizaje
(“aprendiendo a aprender”, en una secuencia continua de aprendizaje a lo largo
de la vida).
v los estándares de los distintos grados de la
educación superior deben estar garantizados por mecanismos apropiados de
promoción de la calidad (evaluación institucional y acreditación).
v el apoyo financiero a los estudiantes debe estar
basado en principios de equidad y ser
administrado en forma transparente y eficiente.
v los recursos públicos deben ser distribuidos y
utilizados en base a principios de objetividad y eficiencia.
v la actividad de investigación cumple una
importante función complementaria en la educación superior.
II.
LA EDUCACION SUPERIOR EN CENTROAMERICA Y REPÚBLICA DOMINICANA
Introducción
Tabla 1: Características
de los Sistemas de Educación Superior
|
|
Costa
Rica
|
El
Salvador
|
Guatemala
|
Honduras
|
Nicaragua
|
Panamá
|
República
Dominicana
|
|
|
147.532
|
118.491
|
153.098
|
87.886
|
85.113
|
103,000[4]
|
176.935
|
||
|
Estudiantes entre 18 y 24 años
|
80.907
|
78.690
|
91,860
|
Nd
|
nd
|
nd
|
106.863
|
|
|
Cobertura Bruta
|
34.5%
|
17.80%
|
10.1%
|
11.6%
|
11.9%
|
25%
|
18%
|
|
|
Cobertura Neta
|
18.9%
|
8.49%
|
6.0%
|
Nd
|
nd
|
nd
|
11%
|
|
|
Instiutuciones Universitarias
|
Públicas
|
4
|
1
|
1
|
2
|
4
|
4
|
1
|
|
Privadas
|
45
|
27
|
8
|
5
|
24
|
11
|
27
|
|
|
Instituciones No Universitarias
|
Públicas
|
6
|
5
|
0
|
3
|
2
|
8
|
1
|
|
Privadas
|
42
|
4
|
1[5]
|
3
|
3
|
14
|
6
|
|
|
Distribución de Estudiantes Universitarios
|
Públicas
|
40.63%
|
25%
|
65.3%
|
80.33%
|
41.2%
|
85%
|
46%
|
|
Privadas
|
44.89%
|
69%
|
34.5%
|
17.59%
|
55.8%
|
15%
|
54%
|
|
|
Distribución de Estudiantes No Universitarios
|
Públicas
|
7.3%
|
3%
|
0%
|
0.87%
|
1.2%
|
Nd
|
18%
|
|
Privadas
|
7.18%
|
3%
|
0.2%
|
1.21%
|
1.7%
|
Nd
|
82%
|
|
11. La población estudiantil es de
aproximadamente 88.000 estudiantes en Honduras, de 85.000 en Nicaragua, de
100.000 en Panamá, de 120.000 en El Salvador, de aproximadamente 150.000 en
Costa Rica y Guatemala, y de 175.000 en República Dominicana. Los estudiantes concurren principalmente a
universidades, habiendo escasa matriculación en instituciones de Educación
Superior no universitarias, que es del 15% en Costa Rica, del 6% en El Salvador
y menor al 3% en los demás países.
Además, las matrículas se concentran en unas pocas universidades.
12. El número de universidades[6] es muy
variable de país a país y no guarda una relación proporcional al número de
estudiantes si comparamos países: Honduras (7 universidades), Nicaragua (26),
Panamá (15), El Salvador (28), Costa Rica (49), Guatemala (9), y República
Dominicana (28 universidades).
13. En el Anexo II se incluyen enlaces a
las direcciones web de las principales instituciones y otras organizaciones de
la Educación Superior en cada país.
Acceso y Equidad
Tabla 2: Cobertura
de la Educación Superior
|
Tasas de Cobertura
|
Costa
Rica
|
El
Salvador
|
Guatemala
|
Honduras
|
Nicaragua
|
Panamá
|
República
Dominicana
|
|
Bruta
|
34.5%
|
17.80%
|
10.1%
|
11.6%
|
11.9%
|
25%
|
18%
|
|
Neta
|
18.9%
|
8.49%
|
6.0%
|
nd
|
nd
|
nd
|
11%
|
14. La cobertura bruta es de
aproximadamente un 10% en Guatemala, Honduras y Nicaragua, de un 15% en El
Salvador y República Dominicana, de un 25% en Panamá, y de un 35% en Costa
Rica. Para los países de que se tienen
datos, las tasas netas son significativamente menores (entre un 40 y un 52%) a
las tasas brutas correspondientes.
15. Haciendo una comparación con
distintas regiones del mundo, en 1997 y según UNESCO las regiones menos
desarrolladas del mundo tenían una cobertura bruta promedio del 10.3%, y las
más desarrolladas de un 61.1%. En LAC,
la cobertura promedio era de 19.4%, mientras que en Asia y Oceanía era de
42.1%, en Europa 50.7% y en Norte América de 80.7%.[7]
16. Se analizaron dos dimensiones de
equidad: de posibilidades de acceso a la Educación Superior por el nivel
socioeconómico de las familias de los estudiantes y por la región del país
donde viven las familias. Sólo se disponen de datos de matrículas estudiantiles
por quintiles de ingreso para Costa Rica, Guatemala y República
Dominicana.
Tabla 3: Porcentaje
de Alumnos por Nivel Socioeconómico
|
Quintiles de ingreso
|
Costa Rica
|
Guatemala
|
República Dominicana
|
|
I
|
55.46%
|
47.8%
|
24%
|
|
II
|
23.35%
|
22.6%
|
22%
|
|
III
|
10.66%
|
12.2%
|
20%
|
|
IV
|
7.18%
|
12.1%
|
18%
|
|
V
|
3.34%
|
5.3%
|
15%
|
17. En Costa Rica y en Guatemala
aproximadamente la mitad de los estudiantes de nivel superior provienen del 20%
de familias más ricas del país, y aproximadamente el 79% de los estudiantes en
Costa Rica y el 70% de los estudiantes en Guatemala provienen del 40% de
familias más ricas de dichos países. Por
otra parte, sólo un 10% y un 17% de los estudiantes provienen del 40% de las
familias más pobres de los países respectivos.
Es interesante notar que en República Dominicana las diferencias por quintiles
son poco marcadas, variando entre un 15% de alumnos pertenecientes al quintil
de menores ingresos y un 24% de alumnos pertenecientes al quintil de población
de mayores ingresos.
Tabla 4: Equidad
Regional
|
Porcentaje de alumnos y del (número de habitantes) relevante[8]
por regiones
|
Costa
Rica
|
El
Salvador
|
Guatemala
|
Nicaragua
|
Rep.
Dominicana
|
|||||
|
Central
|
(62.9)
|
Central
|
78.79
(57.29)
|
Central
|
80.0
(22.7)
|
Pacífico[10]
|
75.9
(56.1)
|
Distrito
Nacional
|
74
(30)
|
|
|
|
|
Oriental
|
11.81
(21.65)
|
Norte
|
2.0
(14.8)
|
Centro-Norte
|
19.4
(31.2)
|
Norte o Cibao
|
18
(36)
|
|
|
|
|
Occidental
|
9.39
(21.06)
|
Sur
|
2.5
(12.7)
|
Costa Caribe y Río San Juan
|
4.7
(12.7)
|
Sur
|
3
(14)
|
|
|
|
|
|
|
Occidente
|
13.8
(38.2)
|
|
|
Este
|
5
(21)
|
|
|
|
|
|
|
Oriente
|
1.7
(11.6)
|
|
|
|
|
|
18. Se observa una gran concentración de
estudiantes en las zonas centrales de Costa Rica, El Salvador y Guatemala, la
cual es muy superior a la ya alta concentración poblacional en dichas
zonas. Esto muestra la existencia de
desigualdad de oportunidades a nivel regional.
Si bien un buen número de estudiantes del interior viajan a la región
central para realizar sus estudios, no todos los potenciales estudiantes del
interior pueden cubrir los costos correspondientes. Es interesante notar que en la región Occidente
de Guatemala, que es la más poblada del país sólo cuenta con un 14% de la
matrícula total, mientras que la región Central, con la mitad de población,
cuenta con 80% del estudiantado. La Universidad de San Carlos de Guatemala
(USAC, única universidad pública) tiene un 80% de sus estudiantes en la sede
central y el restante 20% repartidos en sus 10 centros regionales. El Centro de Occidente, el más concurrido
cuenta con sólo el 8% del estudiantado.[11]
Diversidad
Diversidad Horizontal
19. Los distintos países exhiben una
diversificación horizontal similar entre ellos.
Al nivel universitario hay por país de 1 a 4 universidades estatales, un
grupo similar de universidades privadas más antiguas y sin fines de lucro (por
ejemplo universidades religiosas), y un grupo mayor y variable de universidades
más nuevas en general con fines de lucro.
Hay pocos ejemplos de universidades a distancia. En Panamá existen las universidades Universidad Interamericana de Educación a
Distancia (fundada en 1986) y la más reciente Universidad Abierta y a Distancia de Panamá (fundada en 1994). En
Costa Rica se encuentra la Universidad
Estatal a Distancia (fundada en
1977), sin embargo ésta se asemeja bastante a las otras universidades
estatales, tanto en el sistema semipresencial utilizado como en su estructura y
organización internas.
20. A nivel de educación no
universitaria hay un interesante ejemplo de diversificación en la provisión de
los servicios estatales: los 5 Institutos Técnicos del estado son administrados
por Organizaciones No Gubernamentales (ONGs).
Diversidad Vertical
Tabla 5: Porcentajes de Alumnos por Niveles de Estudios
|
Nivel de estudios
|
Costa
Rica
|
El
Salvador
|
Guatemala
|
Honduras
|
Nicaragua
|
Panamá
|
República
Dominicana
|
|
Carreras cortas y/o técnicas (hasta 3 años de
duración)
|
Nd
|
15.30
|
20.5
|
2.0
|
6.8
|
nd
|
34.8
|
|
Grado o licenciatura[12]
(entre 4 y 6 años)
|
Nd
|
83.45
|
76.8
|
97.0
|
91.7
|
98.00
|
47.5
|
|
Especialización (1 año o menos de duración)
|
0.4[13]
|
0.10
|
0.7
|
0.2
|
Nd
|
1.17
|
17.7[14]
|
|
Master (entre 1 y 2 años)
|
0.613
|
1.14
|
2.0
|
0.8
|
1.6
|
0.75
|
|
|
Doctorado[15]
(entre 4 y 6 años)
|
< 0.01
|
0.01
|
< 0.01
|
0.02
|
< 0.01[16]
|
< 0.01
|
|
21. En general existe una fuerte
concentración de la matrícula en las carreras de grado o licenciatura, de entre
4 y 6 años de duración. La matrícula en
carreras técnicas o de corta duración varía entre un 2% (Honduras) y un 15 (El
Salvador) o un 20% (Guatemala) del total de la matrícula etudiantil. Hay una gran coincidencia a nivel de posgrado
en todos los países, donde se realizan muy pocas especializaciones o masters
(con matrículas menores al 1 y 2% respectivamente), y prácticamente no se
llevan a cabo doctorados.
Calidad y Relevancia
22. Se consideran a continuación los
siguientes aspectos de la Educación Superior como importantes determinantes de
la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje: (i) personal docente; (ii) desarrollo del curriculum; (iii) características de los ingresantes; y (iv) sistemas de aseguramiento de la calidad.
Personal Docente
Tabla
6: Características del Personal Docente
|
Personal Docente
|
El
Salvador
|
Guatemala
|
Honduras
|
Nicaragua
|
Panamá
|
República
Dominicana
|
|
|
Número de docentes
|
|
|
|
4.834
|
|
|
|
|
De dedicación completa
|
67%
|
33%
|
9%
|
60%
|
70%[18]
|
39.2%
|
18%
|
|
Con posgrado
(doctorado)
|
|
27%
|
10%
(2%)[19]
|
23%
(5%[20])
|
46
|
|
22%
|
|
Investigadores
|
7%
|
0.05%
|
--
|
14
|
|
3%
|
|
|
Relación alumnos/ docentes[22]
|
9
|
16
|
35-75
|
16 (1999)
|
14.5[23]
|
18
|
20
|
|
Relación alumnos/ equivalentes docentes[24]
|
14
|
35
|
275
|
21 (1998)
|
18[25]
|
47
|
119
|
|
Salarios, dedicación completa
|
410.615,26 colones
|
$ 700 /mes
|
520
|
|
US$ 300-800
|
1,809.33
|
US$ 1.200-2.300
|
|
Salarios, dedicación parcial
|
|
$ 5.75 /hora
|
8.60 hora – 12 períodos al mes
|
|
nd
|
469.33
|
US$ 350-950
|
23. Existe en los distintos países una
valoración (al menos teórica) de la dedicación completa y de la necesidad de
que los docentes posean un título de mayor jerarquía al nivel en el cual
enseñan (o similar en el caso de masters y doctorados. Por ejemplo, la Ley de Educación Superior de
1995 de El Salvador requiere que las Instituciones de Educación Superior
contraten un profesor de dedicación completa por cada 75 estudiantes de similar
dedicación.[26]
24. Existe un alto grado de variación
entre países y entre instituciones de un mismo país en cuanto a la dedicación y
formación de sus docentes. Así, el
porcentaje de docentes con dedicación completa varía entre un 9.2% en Guatemala
y un 67% en Costa Rica, mientras que el porcentaje de docentes con formación de
posgrado varía entre un 10% en Guatemala y un 27% El Salvador. En general la instituciones públicas suelen
trabajar con una mayor proporción de docentes de tiempo completo. Es difícil de determinar con precisión el
número de investigadores en los distintos países, aunque es seguro que su
número es muy reducido.
25. Después de Costa Rica, Honduras es
el país con mayor proporción de docentes de dedicación a tiempo completo, con
un 60% de sus aproximadamente 5.000 docentes.
Se observa una interesante variación entre Instituciones de Educación
Superior. En las 2 Escuelas Nacionales
no universitarias (Escuela Nacional de
Agricultura y la Escuela Nacional de
Ciencias Forestales) y en la Escuela
Agrícola Panamericana (privada), prácticamente todos los docentes tiene
dedicación a tiempo completo (unos 200 docentes). Tres instituciones (Universidad Nacional Autónoma de Honduras, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, y Universidad Tecnológica Centroamericana –privada)
cuentan con unos 2.400 docentes (o entre 41 y 67% del total) de tiempo
completo. Las demás Instituciones de
Educación Superior cuentan con no más de un 11% (y en varios casos menos del
5%) de sus docentes con dedicación de tiempo completo) (ver gráfico debajo).
26. Aún cuando los docentes sean de
dedicación completa, esto no significa necesariamente que dichos docentes
dedican todos sus esfuerzos docentes a una misma institución. Así, frecuentemente docentes de dedicación a
tiempo completo enseñan por horas o con dedicación parcial en otras
instituciones. Se calcula que
aproximadamente la mitad de los docentes trabajan en más de una institución. Una de las causas de este fenómeno es los
bajos salarios docentes. La enseñanza
por horas está bastante difundida. Por
ejemplo, en Guatemala se estima que más del 75% del personal docente trabaja
por horas.
27. Si bien en general escasean los
docentes con formación de postgrado, y en particular doctores y masters, hay
algunos ejemplos de que esto no es así para todas las instituciones. Por ejemplo, en la Universidad Tecnológica en Panamá, el 53% de los docentes posee el
título de maestría, el 25% de postgrado, el 13% de doctorado, el 12% de
licenciatura y el 1% de técnico.
28. En general no se cuenta con
programas sistemáticos de capacitación y actualización docente. En Panamá, se promueve que los docentes tomen
el Curso de Docencia Superior, que se
ofrece a nivel de especialización de posgrado y maestría, tanto en las
universidades públicas como privadas.
29. En general la cantidad de alumnos
por cada docente varía entre 16 y 20 alumnos por docente. Esta relación es menor en Costa Rica (9
alumnos) y mayor en Guatemala (35 a 70 alumnos por docente). Sin embargo, cuando se considera esta
relación tomando el equivalente a docentes de dedicación a tiempo completo, el
número efectivo de alumnos por docentes aumenta considerablemente, variando
entre 21 y 47 alumnos por docente en Honduras, El Salvador y Panamá; con
relaciones extremadamente grandes en República Dominicana (119) y Guatemala
(275 alumnos por profesor).
30. Para los países de la OCDE, la
relación docentes/alumno basada en equivalente de dedicación completa variaba
en 1998 entre 9 y 19 en general, con una mediana de 14.8 estudiantes por
docente de dedicación completa.[27]
Desarrollo del Curriculum y Prácticas
Pedagógicas
Tabla 7: Porcentaje
de Alumnos por Disciplinas Académicas
|
Disciplinas
|
Costa
Rica[28]
|
El
Salvador
|
Guatemala
|
Honduras
|
Nicaragua
|
Panamá
|
República
Dominicana
|
|
18
|
20
|
34
|
27
|
7
|
8
|
10
|
|
|
Tecnología / Ingenierías
|
11
|
19
|
19
|
22
|
17
|
6
|
25
|
|
|
29
|
39
|
53
|
49
|
24
|
14
|
35
|
|
Ciencias de la Educación
|
23
|
14
|
19
|
17
|
17
|
18
|
12
|
|
Ciencias Económicas y Sociales
|
24
|
47
|
20
|
33
|
22
|
55
|
33
|
|
Humanidades
|
6
|
< 1
|
8
|
1
|
6
|
13
|
19
|
31. En general existe un fuerte
predominio de la matriculación en ciencias económicas y sociales, mientras que
las humanidades son las carreras menos populares, con excepción de República
Dominicana y Panamá. La matrícula en
ciencias básicas es particularmente baja en Nicaragua, Panamá y República
Dominicana (7-10% de la población estudiantil), mientras que en los otros
países varía entre un 18 y 34%. La
matriculación en carreras tecnológicas e ingenierías oscilan en alrededor de un
20% de la matrícula, con excepción de Costa Rica (11%) y Panamá (6% de la
matrícula).
32. Dada la importancia de las ciencias
básicas, tecnologías e ingenierías por su contribución más directa a los
sectores productivos, es también útil considerarlas en conjunto. Para la mayoría de los países la matrícula
combinada se encuentra entre el 30 y el 50%, con las excepciones de Nicaragua
(24%) y Panamá (14%).
33. Esta distribución de la matrícula
estudiantil por áreas generales del conocimiento es similar a la observada en
países de la OCDE, quizás con la diferencia principal de una matriculación un
poco mayor en las ciencias básicas en los países de la OCDE. En el cuadro siguiente se comparan las
medianas de matrículas por áreas de estudio de países de la OCDE con nuestros
países.
Tabla 8: Porcentaje de Alumnos por
Disciplinas Académicas,
Comparación
con Países de la OCDE
|
Porcentaje de Alumnos por
Disciplinas (medianas)
|
Centroamérica
y Rep. Dominicana
|
Países de
la OCDE[29]
|
|
Ciencias Básicas
|
18
|
24
|
|
Tecnología / Ingenierías
|
19
|
14
|
|
Ciencias de la Educación
|
17
|
13
|
|
Ciencias Económicas y Sociales
|
33
|
35
|
|
Humanidades
|
6
|
14
|
Ingresantes a las Instituciones de Educación
Superior
34. En la tabla siguiente se presentan
los requisitos de admisión de las Instituciones de Educación Superior, además
de tener el título de educación media correspondiente.
Tabla 9:
Requisitos y Selectividad en la Admisión de los Estudiantes
|
Admisión de Estudiantes
|
Costa Rica
|
El Salvador
|
Guatemala
|
Honduras
|
Nicaragua
|
Panamá
|
República Dominicana
|
|
|
Requisito Principal
|
Públicas
|
La UCR y el ITCR son los únicos que tienen exámen de
admisión.
|
Más de 70/100 puntos
|
61/100 puntos
|
60/100 puntos
ESNACIFo
70/100
|
60/100 puntos en examen administrado por cada
Universidad; selección en función de cupos.[30]
|
60/100 puntos en examen estandarizado administrado
por el Consejo de Rectores
|
Titulo de Secundaria que incorpora 70/100 puntos en
las pruebas nacionales
|
|
Privadas
|
Solo título bachiller
|
61-70/100
|
EAP 70/100
promedio nacional 60/100
|
Solamente la UCA realiza examen de aptitudes y
realiza selección en función de cupos
|
|
examen de admisión que varia entre 65/100 a 75/100[32]
|
||
|
Selectividad (porcentaje)
|
Públicas
|
60
|
95
|
Admisión libre
|
75%
|
72.9
|
95%
|
|
|
Privadas
|
|
100
|
75
|
Admisión libre
EAP 90%
|
|
|
80%
|
|
Sistemas de Aseguramiento de la Calidad
35. Hay pocos esfuerzos de aseguramiento
sistemático de la calidad, o de
acreditación de instituciones o programas.
El programa SICEVAES de la CSUCA está estableciendo un sistema de
acreditación común para los 6 países de Centroamerica.
Gobernabilidad y Gestión
36. Al analizar los temas de
gobernabilidad y gestión se han identificado dos dimensiones principales: a
nivel del Sistema de Educación Superior como un conjunto y a nivel de las
instituciones individuales de educación superior. Sin embargo, como se verá más adelante muchas
veces estas dimensiones no están necesariamente diferenciadas en forma clara.
Sistemas
37. En el cuadro siguiente se indican
los marcos legales regulatorios para cada uno de los países.
Tabla 10: Marco Regulatorio: Nombre y años de
Leyes Marco
|
Costa Rica
|
COMPLETAR
|
|
El
Salvador
|
Ley de Educación Superior, 1995
|
|
Guatemala
|
Constitución Política de la República de Guatemala
(Mayo 85)
Ley de Universidades Privadas (Decreto No. 82, año
87)
|
|
Honduras
|
Ley de Educación Superior, 1989
|
|
Nicaragua
|
Ley de Autonomía de las Instituciones de Educación
Superior (Ley 89) y Reformas (Ley 103)
|
|
Panamá
|
No Existe Ley Marco
|
|
República
Dominicana
|
COMPLETAR
|
En su estudio, Ramón Salgado nota como fortaleza de la Educación
Superior en Honduras “la manera ordenada en que se desarrolla el sistema”,
gracias a la Ley de Educación Superior.
38. En los países de la OCDE la
Educación Superior tiende a ser provista y/o financiada fundamentalmente por el
estado, exclusivamente o en combinación con instituciones privadas apoyadas por
el estado. Así, para las universidades
en países de la OCDE un 80.9% de los estudiantes están matriculados en
instituciones públicas, un 9.3% en instituciones privadas apoyadas por el
estado y un 9.8% en instituciones privadas independientes.[34] Para el caso de instituciones no
universitarias la participación en instituciones independientes es un poco
mayor, de 12.8%, y de 18.3% en instituciones privadas apoyadas por el
estado. Algunos casos excepcionales para
países de la OCDE, y algunos países latinoamericanos se muestra en la siguiente
tabla:
Tabla
11: Provisión de Servicios de Educación Superior en el Mundo
(% de estudiantes)
|
|
Instituciones Universitarias
|
Instituciones No Universitarias o Técnicas
|
||||
|
|
Públicas
|
Privadas con apoyo estatal
|
Privadas Independientes
|
Públicas
|
Privadas con apoyo estatal
|
Privadas Independientes
|
|
Japón
|
9.2
|
a
|
90.8
|
26.1
|
A
|
73.9
|
|
Corea
|
13.9
|
a
|
86.1
|
24.3
|
A
|
75.7
|
|
México
|
M
|
m
|
M
|
73.5
|
A
|
26.5
|
|
Estados Unidos
|
92.6
|
a
|
7.4
|
68.9
|
A
|
31.1
|
|
Argentina
|
67.2
|
23.6
|
9.2
|
m
|
A
|
m
|
|
Brasil
|
M
|
a
|
M
|
40.1
|
A
|
59.9
|
|
Chile
|
8.5
|
6.6
|
84.9
|
32.8
|
23.9
|
43.2
|
|
Paraguay
|
61.4
|
4.4
|
34.3
|
m
|
M
|
m
|
|
Uruguay
|
87.6
|
a
|
12.4
|
92.9
|
A
|
9.3
|
39. En la mayoría de los países
estudiados la Educación Superior funciona totalmente o en gran parte
independientemente del Ministerio de Educación.
Por ejemplo, las universidades son reguladas o supervisadas por dicho Ministerio
sólo en El Salvador. El subsistema de
Educación Superior funciona con total independencia del Ministerio o Secretaría
de Educación en Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Guatemala; sólo las
Instituciones de Educación Superior no universitarias dependen del Ministerio de
Educación en Panamá y Costa Rica; y toda la Educación Superior depende del
Ministerio de Educación en El Salvador.
40. Se encuentra una diversidad de
organismos responsables de la regulación de los Sistemas de Educación Superior
estudiados. La organización y
estructuración del sector ha sido influenciada fuertemente por los sucesos
históricos en cada uno de los países, siendo que todas o la mayoría de las
atribuciones hacia el sistema de Educación Superior, responsabilidades de
regulación y control recaen sobre distintos tipos de organizaciones:
universidades en sí mismas (Honduras, Panamá y Nicaragua), consejos de
educación privada (Costa Rica y Guatemala), consejo de Educación Superior
(República Dominicana) y Ministerio de Educación (El Salvador).
41. El ente regulador es la principal
universidad pública en Honduras y en Panamá. En Nicaragua es un consejo que
reúne a las universidades principales o “tradicionales”, públicas y
privadas. Las universidades privadas
constituyen un subsistema por separado, sin injerencia de las universidades
públicas en Costa Rica y Guatemala. En
República Dominicana el Consejo Nacional de Educación Superior (CONES),
dependiente de la Presidencia de la Nación tiene responsabilidades sobre todas
las Instituciones de Educación Superior.
42. La Universidad Nacional Autónoma de
Honduras supervisa 6 universidades (1 pública y 5 privadas) y 6 instituciones
no universitarias (3 públicas y 3 privadas) a través de su Consejo de Educación
Superior, Consejo Técnico Consultivo y Dirección de Educación Superior. Las otras universidades tienen participación
minoritaria en estas dependencias. La
Universidad de Panamá supervisa a las 11 universidades privadas del país. En Panamá las otras 3 universidades públicas
se manejan independientemente y los 22 Centros de Educación Superior (no
universitarios) son supervisados por la Dirección Nacional de Coordinación del
Tercer Nivel de Enseñanza, dependiente del Ministerio de Educación. En Nicaragua, el ente regulador de la
Educación Superior es el Consejo Nacional de Universidades, creado por la Ley
de Autonomía de las Instituciones de Educación Superior (1990) y constituido
por las instituciones destinatarias de apoyo financiero estatal: las 4
universidades públicas, 4 universidades privadas y 2 Centros de Educación
Técnica Superior (privados). Los no
miembros del Consejo son 18 universidades y 3 Centros de Educación Técnica
Superior, todos privados, que agrupan al 37% de la matrícula estudiantil total.
43. En Guatemala la única universidad
pública funciona independientemente, sin atribuciones sobre otras
instituciones, mientras que las universidades privadas son reguladas por el
Consejo de la Enseñanza Privada Superior.
En Costa Rica las 45 universidades privadas son supervisadas por el
Consejo Nacional de Educación Superior Privada, CONESUP (adscrito al Ministerio
de Educación), mientras que las 4 universidades públicas están organizadas en
el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) que funciona en forma independiente y
participa en la Comisión de Enlace con los Ministerios de Educación, Hacienda,
Ciencia y Tecnología, y de Planificación para la asignación y distribución del
financiamiento público.
44. Si bien ha habido intentos en los
distintos países por lograr la aprobación de una Ley Marco para la Educación
Superior (incluyendo instituciones públicas y privadas), sólo dos países (El
Salvador y Honduras) cuentan con esta legislación. En el caso de El Salvador, la Ley de
Educación Superior de 1995 responsabiliza al ME a través de su Dirección
Nacional de Educación Superior por todas las Instituciones de Educación
Superior, y en el caso de Honduras ésta cuenta con la Ley de Educación Superior
de 1989. En Honduras la supervisión del
sistema de Educación Superior le corresponde por la Constitución a la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras.
Instituciones
45. Parece haber una relativamente buena
capacidad organizativa y gobernabilidad interna en las Instituciones de
Educación Superior de Centroamérica. En
general las instituciones tienen gobierno compartido, con participación de
docentes, administrativos y estudiantes.
Sin embargo, muchas veces no suele haber una clara gobernabilidad
externa o a nivel de sistema, lo que influye en una falta de rendición de
cuentas (“accountability”), por
ejemplo en lo que respecta a la utilización de fondos estatales o al control de
estándares de calidad por parte de las instituciones.
Tabla 12: Ejemplos de Planificación Estratégica
|
Costa Rica
|
Universidad de Costa Rica (planes quinquenales)
|
|
El
Salvador
|
Ver ejemplos más detallado en tabla separada
|
|
Guatemala
|
Universidad
Nacional, USAC, Plan de Desarrollo Universitario de Mediano Plazo (4
años). Contiene marco gral. con
enfoques fundamentales, lineamientos y objetivos, factores
político-administrativos y académicos, y tendencias en su entorno.
|
|
Universidad
del Valle, UVG, Plan Estratégico quinquenal.
Contiene Ideario, misión, visión, objetivos, políticas y áreas
programáticas.
|
|
|
Honduras
|
UPN (Plan de Desarrollo Institucional, 1999-2003)
|
|
UNICAH,
UNITEC EAP (plan quinquenal )
|
|
|
Nicaragua
|
UNAN-León.-Proyecto Educativo y Marco Referencial
para la Reforma Académica.
|
|
UCA.- Plan Estratégico
|
|
|
UNI.-Plan de Desarrollo Estratégico
|
|
|
Panamá
|
Universidad Nacional (plan quinquenal de desarrollo)
|
|
El Consejo de Rectores posee un Plan Estratégico
1998-2003.
|
|
|
República
Dominicana
|
Universidad Nacional (plan quinquenal de desarrollo)
|
|
Todas las universidades hacen un Plan quincenal de
desarrollo que es Evaluado por el CONES
|
Tabla 13: Ejemplos de Planificación Estratégica
en El Salvador
|
Nombre de la Institución
|
Período de la Planificación
|
Plazo
|
Metodología
|
|
Instituto Tecnológico Centroamericano
|
1998 - 2003
|
5 años
|
Elaboración de un FODA[35] con la participación de directores
superiores, gerentes y jefes de área. La máxima autoridad universitaria
trabaja con los insumos para redactar cual será la misión, visión y objetivos
estratégicos para el período.
|
|
Universidad Tecnológica de
El Salvador
|
1995 – 2000
2001 - 2005
|
5 años
|
El comité coordinador se encarga de recolectar la información y
realizar un FODA35 para que la máxima unidad directiva elabore
la planeación. Las áreas que se cubren son: académica, económica, política y
social. En este plan se plantean los grandes objetivos, objetivos específicos,
metas y actividades a desarrollar por cada unidad en la Universidad.
|
|
Universidad Don Bosco
|
1997 - 2006
|
10 años
|
Los representantes de los diferentes sectores de la universidad
elaboraron el plan con asesoría internacional. Se realizaron talleres con las
gerencias y representantes de algunos niveles para elaborar un FODA35 y a partir de éste plantear los objetivos
generales y específicos, metas y actividades. Además cuentan con un Plan
Maestro para el período 1997 – 2001.
|
|
Universidad Francisco Gaviria
|
1999 - 2004
|
5 años
|
El Consejo Directivo realiza una planificación global para toda
universidad, incluyendo todas las facultades, Dirección Académica, Unidad de
Investigación y Proyección Social, Dirección Administrativa y Dirección
Financiera.
|
Gastos y Financiamiento
46. Los niveles de gastos totales en
educación general y educación superior son resumidos en las Tablas 14 y
15. Existe gran variedad en los gastos
relativos a la educación superior (totales, por estudiante, y en porcentaje de
los gastos totales en educación).
47. Varios países asignan por ley un
porcentaje fijo del presupuesto nacional a la educación superior, sin ningún
control de calidad o relevancia. Y en
ninguno de los 7 países existe una fórmula de financiamiento como existe en los
países de la OCDE, por la cual esta determinada la repartición de los recursos
públicos entre las universidades públicas según criterios objetivos (por
ejemplo numero de estudiantes, tipo de estudios, etc.). En Costa Rica esta repartición se determina
de manera transparente por negociación quinquenal entre el Ministro y las
universidades. Pero en todos los países
del grupo (incluyendo Costa Rica) la repartición histórica tiene un rol
determinante para la repartición futura – lo cual es causa de ineficiencia.
Tabla 14: Gasto en Educación General y en
Educación Superior
|
Financiamiento y Gastos
|
Costa Rica
|
El Salvador
|
Guatemala
|
Honduras
|
Nicaragua
|
Panamá
|
República Dominicana
|
||
|
Gasto en educación[36]
|
Público
|
474 290 401 dólares(1997)
|
$361,080,148
|
426.7
|
59,664,429.5
|
95.37 Millones US$
|
496,631 (miles de dólares) 1999
|
US$58,200,000 (98)
|
|
|
Total (público + privado)
|
No existe el dato del gasto privado.
|
n.d. (privado)
|
n/d
|
93,557,046.9
|
No disponible
|
$191.400,000
|
|||
|
Gasto total en educación[37]
|
Como porcentaje del PIB
|
5.1% (1997)
|
2.90%
|
2.5
|
3.8
|
4.7
|
7.1
|
1.2%
|
|
|
Como porcentaje del gasto público
|
|
16.19%
|
35.7
|
|
15.49
|
9.2
|
2.5%
|
||
|
Gasto en ed. Superior[38]
|
Como porcentaje del PIB
|
1.2% (1997)
|
0.78%
|
0.003
|
1.3
|
1.59
|
1.7
|
0.84%
|
|
|
Como porcentaje del gasto público
|
|
4.35%
|
5.0
|
0.19
|
5.29
|
|
128.5%
|
||
|
Como porcentaje del gasto en educación
|
Público
|
23.6% (1997)
|
26.84%
|
14.1
|
33.5
|
25
|
33%
|
15%
|
|
|
Total
|
No existe el dato del gasto total
|
73.16%
|
-
|
18.2
|
34.5
|
|
30.4%
|
||
|
Porcentaje dedicado a investigación
|
No existe el dato
|
0.70%
|
0.03
|
|
10
|
3.0%
|
|
||
Tabla 15: Fuentes de Financiamiento
|
Tipo de Institución
|
Fuentes
|
Costa
Rica
|
El
Salvador
|
Guatemala
|
Honduras
|
Nicaragua
|
Panamá
|
República
Dominicana
|
|
Públicas
|
Estado
|
111 005 742 dólares
(1997)
|
$24,401,456
|
Aporte Constitucional 47,686,955
|
89.04
|
90-95%
|
78,298..millones
|
95%
|
|
Matrícula/cuotas estudiantiles
|
640 155 dólares
(1997)
|
$3,242,314
|
Derechos educ. 5,059,949
|
.86
|
2-5%
|
2,931. millones
|
4%
|
|
|
Venta de productos y servicios
|
590 730 dólares
(1997)
|
$2,150,574
|
Venta de productos 7,066,641
|
5.54
|
3-5%
|
2,493 millones
|
0.33%
|
|
|
Donaciones
|
4 614 438 dólares
(1997)
|
$2,679,612
|
|
0.04
|
|
82,063 mil
|
0.33%
|
|
|
Préstamos
|
No existe el dato
|
$1,900,417
|
|
--
|
|
--
|
0.33%
|
|
|
Privadas
|
Estado
|
No existe el dato
|
No
|
n/d
|
|
|
3.2%
|
|
|
Matrícula/cuotas estudiantiles
|
$63,169,956
|
73.4
|
|
95%
|
||||
|
Venta de productos y servicios
|
$4,620,343
|
23.5
|
|
0.56%
|
||||
|
Donaciones
|
$2,233,690
|
0.01
|
|
0.56%
|
||||
|
Préstamos
|
$4,921,953
|
--
|
|
0.56%
|
III. DESAFÍOS
48. Los desafíos enumerados en esta
sección han sido identificados por los autores de los siete estudios en forma
explícita al discutir las debilidades de los sistemas de Educación Superior o
en forma implícita dentro del contexto de las recomendaciones para su
mejoramiento. Se rescatan aquí los
problemas sobre los cuales los autores han hecho mayor énfasis, y se
identifican los países correspondientes.
Hay algunos temas que son recurrentes en todos los estudios, mientras
que algunos aspectos enfatizados sólo en pocos estudios tienen validez de
carácter general. Mucho de la siguiente
sección debería ser escrito entre comillas, ya que la intención es transmitir
fundamentalmente la visión local de los problemas.
49. Cómo se verá más adelante, dentro de
la diversidad de problemas identificados, hay varios de ellos que surgen
inmediatamente como necesidades generalizadas para todos los países de
Centroamérica y República Dominicana:
v Necesidad de que los Sistemas de
Educación Superior jueguen un papel fundamental en el desarrollo socioeconómico
de sus países, que en su mayoría son muy pobres y tienen problemas
urgentísimos, muchos de los cuales podrían solucionarse con una participación
mucho más activa de las Instituciones de Educación Superior en la sociedad;
v bajos niveles de financiamiento, que
repercuten negativamente en los demás aspectos de los Sistemas de Educación
Superior;
v carencia de sistemas de información
integrales para los Sistemas de Educación Superior, problema encontrado por los
investigadores y que se reflejan en los diferentes estudios; y
v necesidad de un mejoramiento
profundo de la calidad.
Acceso y Equidad
50. Los autores de los estudios han
hecho énfasis en el crecimiento reciente de las matriculación estudiantil, con
una base social más amplia como una fortaleza (Honduras, Nicaragua, Guatemala),
más que en la necesidad de expandirla como una debilidad de los Sistemas de
Educación Superior. Por ejemplo, en
Guatemala todas las universidades han experimentado crecimientos importantes en
sus matrículas en general. La USAC ha
tenido un crecimiento del 19.7% en el período 90-95 y de 18.6% en el período
95-99 (Esto en contraposición a una cobertura bruta de 10% y a una cobertura
neta del 6%).
51. El problema de inequidad en el
acceso no ha sido enfatizado. Sin
embargo se reconoce que hay mucho por hacer (Nicaragua) y que hay atender a los
requerimientos educativos de los estudiantes más pobres (Panamá). Más aún, se advierte de la necesidad de
definir metas de cobertura en el corto, mediano y largo plazo (Nicaragua). Se advierte, también, la existencia de
fuertes inequidades regionales (Honduras, Nicaragua).
Diversificación
52. Se observa una fuerte necesidad de
mejorar la diversificación institucional u horizontal, particularmente a través
del desarrollo de un subsistema de Educación Superior no universitaria (Panamá,
Nicaragua, El Salvador). Existe también
la necesidad de definición o redefinición de los roles de las universidades y
de las instituciones no universitarias (Costa Rica). También es evidente la necesidad de promover
mayor diversificación vertical al nivel de postgrado (Honduras).
Calidad y Relevancia
53. En general se observa un baja
calidad en los suministros (o “inputs”)
de la Educación Superior, ya sea cuando se trate de los ingresantes a las
Instituciones de Educación Superior, del curriculum y prácticas
pedagógicas, de los docentes, de la
infraestructura o del desarrollo de investigaciones. Por otra parte, se enfatiza la necesidad de
mecanismos de control de la calidad.
Personal Docente
54. El problema principal de acuerdo a
los autores de los estudios es que la planta de profesores requiere mayor nivel
académico, en particular a nivel de maestría y doctorado; y requiere de
actualización periódica en general (Honduras, Guatemala). Este problema se circunscribe dentro de un
conjunto de problemas comunes en la gestión de recursos humanos, a saber:
problemas con la selección (Guatemala, Nicaragua), bajos niveles salariales
(Nicaragua, Guatemala), falta de motivación (Panamá), falta de oportunidades de
formación, capacitación y actualización (Guatemala, Nicaragua), falta de
incentivos al desempeño (Guatemala, Nicaragua), y de evaluación (Nicaragua).
55. Sin embargo, no aparece como un
problema importante la relativa escasez de docentes comparado con el número
relativo de alumnos.
Desarrollo del Curriculum y Prácticas
Pedagógicas
56. Las carreras y sus curriculums se
encuentran poco actualizadas (Honduras, Guatemala, Panamá) y se observa falta
de relevancia o pertinencia de las mismas (Honduras, Guatemala, Panamá), falta
de flexibilidad (Honduras, Nicaragua), y escasas orientaciones o especializaciones
dentro de una misma carrera (Honduras).
57. Los métodos pedagógicos utilizados
son inapropiados (Guatemala, Panamá, Costa Rica), con carencia de materiales
educativos y bibliográficos que sirvan de guía al estudiante (Guatemala,
Panamá). Se sigue utilizando mucho el
modelo tradicional “transmisivo, memorístico y mecánico”, en contraposición al
basado en habilidades tales como análisis, síntesis, creatividad, crítica
(Guatemala, Panamá, Costa Rica). Se
destaca también la necesidad de aprender a aprender, de la importancia del
cambio continuo.
58. Los recursos de aprendizaje modernos
como la televisión, el cine, las bases de datos y el son poco empleados de modo
sistemático (Panamá). Las tecnologías de
la información y de la comunicación (incluyendo el internet) son poco
utilizadas (Panamá, Costa Rica, Nicaragua).
Ingresantes a
las Instituciones de Educación Superior
59. Se destaca la dificultad de escapar
a la baja calidad de los sistema educativos nacionales, que producen
ingresantes a la Educación Superior con bajo nivel formativo o calidad
académica (Guatemala, Nicaragua). Se necesita “nivelar” a dichos ingresantes
(Honduras), y brindar una apropiada orientación vocacional (Guatemala).
Infraestructura
60. Hay necesidades de equipamiento para
talleres, laboratorios y equipamientos de tecnologías de la información
(Honduras, El Salvador). El problema de
“masificación de los estudiantes en las aulas” (Guatemala), sugiere una
combinación de deficiencias en la disponibilidad de aulas y de docentes.
Investigación
61. El problema general aquí es la falta
de inversión, y como consecuencia las actividades de investigación y sus
productos son escasos (Guatemala, Panamá, Honduras). La poca investigación existente “parte de
enfoques parcializados de la realidad y de iniciativas fragmentarias”
(Guatemala).
62. Hay un marcado acento en la docencia con detrimento
del desarrollo de la investigación; las universidades están aplicando
insuficientemente su enorme potencial científico y tecnológico. Son muchos los factores que contribuyen a
este problema, entre ellos, insuficiente financiamiento, la falta de una
cultura científica en el país, carencia de investigadores de alto nivel en área
estratégicas, dispersión de políticas, escasa relevancia de la investigación en
los programas de formación en los niveles de grado y posgrado (Panamá).
Desconexión del entorno socioeconómico
63. Se necesita mejorar la articulación
de los subsistemas de educación entre sí (Nicaragua). Se observa una escasa relación con los
sectores productivos y las políticas gubernamentales; las universidades parecen
estar ausentes de los debates, análisis y proyectos relacionados con los
problemas y tareas del desarrollo económico social (Panamá). Además, tanto la falta de vinculación entre
la Educación Superior y su entorno ambiental, cultural, económico, y social;
como la falta de adecuación de políticas a la realidad nacional, produce un
desequilibrio entre las demandas de la sociedad y la oferta de egresados de las
universidades (Guatemala).
Sistemas de Aseguramiento de la Calidad
64. Un punto débil en los Sistemas de
Educación Superior estudiados es la evaluación y acreditación (Honduras),
necesitando de sistemas de evaluación y acreditación de los programas de
estudios y de las instituciones académicas (Panamá, Nicaragua, Costa
Rica). Existen problemas con la
acreditación/licenciamiento de Instituciones de Educación Superior,
encontrándose universidades que “en la realidad lo son sólo de nombre”[40]
(Nicaragua, Costa Rica), lo que sin duda confunde a los potenciales estudiantes
y a sus familias. Son claras las
necesidades de promover una cultura de la autoevaluación sistemática
(Guatemala) y de publicar/informar a los potenciales estudiantes sobre ofertas
académicas, calidad relativa y costos de las Instituciones de Educación
Superior (Costa Rica).
Gobernabilidad y Gestión
65. En general, en cada uno de los
países estudiados, el sistema de educación superior no es un sistema
propiamente dicho, siendo un síntoma común la fragmentación institucional (en
contraposición a su integración). Se da
una escasa comunicación y coordinación entre las universidades (Guatemala,
Panamá, Nicaragua, Costa Rica), lo que se considera necesario para encarar los
problemas comunes del Sistemas de Educación Superior. Hacia dentro del sistema se encuentra escasa
diversificación y hacia fuera del mismo se observa una marcada desconexión del
entorno socioeconómico o de otros sub-sistemas sociales.
66. A nivel de sistema, los marcos u
ordenamiento legales requieren ser actualizados (Honduras, Nicaragua),
mantenidos (Honduras, Costa Rica, El Salvador) y mejorados (Honduras, El
Salvador). A nivel de las instituciones,
la gestión se caracteriza muchas veces por la rigidez y burocratización de las
estructuras académico-administrativas, con necesidad de sistemas de información
gerenciales, y uso de redes electrónicas de información (Panamá). Además, se nota la falta de planes de
desarrollo académico e institucional de largo plazo con la participación de los
clientes principales de las Instituciones de Educación Superior: sociedad
civil, gobierno y sector privado (Guatemala).
Gastos y financiamiento
67. Un grave problema es el bajo nivel
de financiamiento en general (Guatemala, República Dominicana, Panamá,
Nicaragua), que repercute negativamente en los demás aspectos de los Sistemas
de Educación Superior. Este problema se
circunscribe en un problema fundamental que es el limitado monto de recursos
que se asigna al sector educativo en su conjunto, del cual la parte destinada a
Educación Superior es baja, aún cuando supere a otros niveles de la educación
que pueden ser más prioritarios (República Dominicana). Frente a la escasez del financiamiento
estatal, hay una fuerte necesidad de diversificación del financiamiento (Honduras,
Nicaragua, República Dominicana). Para
agravar más la situación, el financiamiento gubernamental no sigue criterios de
rendimiento y calidad de las Instituciones de Educación Superior (Panamá,
Nicaragua), la efectividad del gasto es limitada y las Instituciones de
Educación Superior operan con una baja eficiencia.
Efectividad del gasto
68. Faltan recursos para la
inversión. Por ejemplo, la UASD sólo
puede “sobrevivir” al utilizar casi un 80% de su presupuesto en costos
salariales y un 85% en operaciones corrientes (República Dominicana). Además, hay una necesidad de focalización del
gasto de ayudas estudiantiles (República Dominicana).
Eficiencia interna
69. La eficiencia interna de las
Instituciones de Educación Superior, particularmente públicas, es baja, con
altos índices de deserción y repitencia, sobre todo en los primeros años (con
porcentajes promedios de aproximadamente 50 y 35% respectivamente para la
USAC). Hay un ausencia de disposiciones
y regulaciones en la USAC para atender a estos problemas (Guatemala).
IV.
RECOMENDACIONES
70. En las tablas que figuran a
continuación se agrupan la recomendaciones de los autores de los estudios de
acuerdo a los grandes temas discutidos en este documento: (i) acceso y equidad; (ii) diversificación; (iii) calidad y pertinencia; (iv) gobernabilidad y gestión; y (v) gastos y financiamiento. Es interesante observar que gran parte de la
recomendaciones han sido realizadas en las áreas de gobernabilidad y gestión y
de calidad, mientras que prácticamente no hubo recomendaciones concretas en el área
de cobertura y equidad. A continuación
se identifican recomendaciones comunes a varios de los países estudiados,
recomendaciones que aparecieron solamente en uno de los estudios pero que
pueden ser de utilidad para los otros países y también se destacan áreas que no
fueron consideradas en las recomendaciones de los autores de los estudios. En los cuadros que siguen a los comentarios
se transcriben las recomendaciones originales de los autores agrupadas por temas
y por países.
Acceso y Equidad
71. Uno solo de los informes tiene
recomendación de crear mecanismos que atiendan a las necesidades de los
estudiantes más pobres (Panamá). Los
otros no hacen recomendaciones en relación a becas o préstamos, como tampoco en
relación a las fuertes inequidades regionales detectadas por los autores.
Tabla 16: Recomendacion(es) sobre Acceso y
Equidad
|
Panamá
|
Crear mecanismos para atender requerimientos
educativos de estudiantes más pobres.
|
72. El “nivel optimal” (si existe) de
acceso a la educación superior en un país debría depender de proyecciones
demográficas,de necesidades economicas, y de contexto cultural. Sin embargo algunos de los informes notaban a priori una “tasa optimal” de 15%…lo
cual es un mito.
Diversificación
73. Hubieron pocas recomendaciones sobre
la diversificación institucional, a pesar de la escasa diversificación (tanto
horizontal como vertical) identificada por los autores como un claro problema
en cada uno de los estudios. Las
recomendaciones apuntan fundamentalmente a
la falta de desarrollo de un subsistema de educación no universitaria, a
través del fortalecimiento del subsistema de carreras técnicas (Panamá) y a la
necesidad de definición de roles universitarios y no universitarios,
recomendándose una caracterización de la oferta académica y una definición de
las características de cada nivel de la Educación Superior.
Tabla 17: Recomendaciones Sobre Diversificación
de la Educación Superior
|
Nicaragua
|
En el marco de un consenso nacional sobre el rol de
la Educación Terciaría deberá hacerse una caracterización detallada de la
actual oferta que existe en el país que lleve a una tipificación y jerarquización de las instituciones con
definiciones precisas de las características de cada nivel.
|
|
Panamá
|
Fortalecer el subsistema de carreras técnicas.
|
Calidad y Relevancia
74. Ambos, calidad y relevancia surgen
como aspectos muy importantes sobre los que los autores de los estudios
proponen una serie de recomendaciones.
El hilo conductor de estas recomendaciones parece ser propuestas de mejoramiento
o transformación curricular y pedagógica, que contribuirían a hacer los
estudios más relevantes a la vez que aumentaría la calidad académica.
75. A nivel del personal docente y de
prácticas pedagógicas, se recomienda que las universidades perfecciones su
calidad pedagógica, concentrándose en competencias básicas y actualizando las
metodologías de enseñanza-aprendizaje (Guatemala). Se propone mejorar el desempeño profesional
de los docentes en general (Panamá) a través de la capacitación y actualización
de los mismos (Guatemala) y de la creación de programas para la formación y
mejoramiento del nivel académico de los docentes (Nicaragua). Se recomienda además, el diseño de una
política salarial y de incentivos docentes.
76. Dentro de la propuesta
transformación curricular (Panamá) se recomienda la revisión de los currículos
y su articulación con las necesidades de desarrollo socioeconómico del país
(Guatemala). Más aún se recomienda
vincular a los estudiantes con la realidad productiva del país
(Nicaragua). Otro aspecto importante de
articulación del currículo es la integración de la educación académica con la
investigación y el servicio a la comunidad (Guatemala). Para aumentar la relevancia a nivel del
Sistema de Educación Superior se propone la articulación del mismo con los
otros niveles del sistema educativo y la coordinación de acciones con los
sectores empresarial, gubernamental y con los organismos internacionales
(Panamá).
77. Si bien se reconoce las carencias en
las áreas de infraestructura e insumos educativos, hubo una sola recomendación
proponiendo el diseño de programas para mejorar la dotación de bibliografía,
laboratorios, materiales de enseñanza de estudios extranjeros y acceso a las
tecnologías de la información (Nicaragua).
El tema de la investigación es otro de los elementos comunes,
recomendándose fortalecer la investigación y la innovación tecnológica (Panamá)
dentro de un contexto de aplicación que debe ser multidisciplinario y con mayor
reflexión y responsabilidad social (Guatemala).
78. Finalmente, otro elemento común en
las recomendaciones es el tema de evaluación y aseguramiento de la
calidad. Se recomienda crear un sistema
de evaluación y acreditación (Panamá) y promover una cultura de autoevaluación
sistemática a nivel de las instituciones de Educación Superior a fin de
asegurar que sus estudiantes reciben el servicio deseado y de demostrar a la
sociedad la eficacia de su gestión (Guatemala).
Tabla 18: Recomendaciones sobre Calidad y
Relevancia
|
Guatemala
|
Las universidades deben de cambiar su forma de
plantear el conocimiento. Éste, y su
herramienta la investigación, deben de realizarse dentro de un contexto de
aplicación, debe ser multidisciplinario con mayor reflexión y responsabilidad
social, y plantearse dentro de un contexto de diversidad nacional,
organizacional e institucional.
|
|
Es urgente que examinen sus pensa y curricula
(pertinentes y actualizados) y los articulen con las necesidades de
desarrollo económico y social del país.
|
|
|
Es conveniente que integren la educación académica
con la investigación y el servicio a la comunidad, tomando en cuenta a los
diferentes actores que forman parte de distintas problemáticas
nacionales. Dada la coyuntura
nacional, es imperativo que utilicen su capacidad académica para formular
respuestas pragmáticas.
|
|
|
Las instituciones de educación superior se verían
grandemente beneficiadas si promovieran una cultura de autoevaluación
sistemática. Esto les brinda la
posibilidad de volver sobre sí mismas para pensar quiénes son, qué ofrecen al
medio, cómo lo hacen, cuál es su estructura administrativa-financiera que
apoya sus propósitos y como se diferencian de aquellas que ofrecen programas
semejantes. Esto permite que las
mismas aseguren que sus estudiantes están recibiendo el servicio deseado y
demuestren a la sociedad la eficacia de su gestión.
|
|
|
La mejoría de la calidad educativa es esencial. Las universidades deben de perfeccionar su
calidad pedagógica, concentrándose en las competencias básicas: cognitiva, comunicativa, contextual y
valorativa. Deben actualizar las
metodologías de enseñanza-aprendizaje, capacitar y actualizar a sus docentes,
evaluar el rendimiento escolar y reforzar la orientación pedagógica.
|
|
|
En general, deben de mantener un perfil alto del
egresado universitario, fomentándole actitudes de excelencia académica,
investigación sistemática, duda prudente, disposición al diálogo, ética y
sentido de responsabilidad social.
|
|
|
Nicaragua
|
Diseñar y apoyar programas para mejorar la dotación
de bibliografía, laboratorios, enseñanza de idiomas extranjeros y acceso a las tecnologías de la
información, procurando racionalizar al máximo los recursos disponibles
mediante la creación de instituciones de carácter nacional.
|
|
Apoyar la creación programas nacionales para la
formación y elevación del nivel científico, técnico y pedagógico de los
docentes de la Ed. Terciaria.
|
|
|
Apoyar la realización de estudios que ayuden a
optimizar el rendimiento de la actual fuerza laboral en el sector y al diseño
de una política salarial y de incentivos.
|
|
|
Generalizar la experiencia del Movimiento de
Innovadores como mecanismo de vinculación de los estudiantes con la realidad
productiva del país..
|
|
|
Panamá
|
Fortalecer la investigación y la innovación
tecnológica.
|
|
Crear un sistema de evaluación y acreditación de la
calidad.
|
|
|
Mejorar el desempeño profesional de los docentes
|
|
|
Promover una transformación curricular y pedagógica.
|
|
|
Coordinar acciones con sector empresarial,
gubernamental y organismos internacionales.
|
|
|
Articular la educación superior a los otros niveles
del sistema.
|
Gobernabilidad y Gestión
79. El tema más común es el de
recomendar acciones tendientes a la integración, coordinación, y planificación
de la Educación Superior para asegurar su funcionamiento como verdadero
sistema. Las recomendaciones incluyen
desde la creación de una ley marco (Panamá), pasando por evaluar las fortalezas
y limitaciones del marco regulatorio (Nicaragua), hasta hacer cumplir la ley
existente (Honduras). Sobre
planificación se propone desde la creación de un ente nacional de planificación
y control para todo el Sistema de Educación Superior (Costa Rica) o
reestructuración de los órganos del Sistema de Educación Superior (Honduras)
hasta la elaboración o participación en Planes Nacionales de Educación en
general (Nicaragua) o de Educación Superior en particular (Honduras). Se recomienda también desarrollar una red de
planificación estratégica (Panamá) y mejorar la planificación estratégica
institucional basada en procesos de autoevaluación (Guatemala). Otra recomendación en común es la de mejorar
la información sobre la Educación Superior (Panamá), recomendándose la
organización de un sistema único de informaciones que incluya estadísticas para
todas las instituciones de Educación Superior (Costa Rica). Además se recomienda apoyar o impulsar la
introducción o uso de sistemas/tecnologías modernas de gestión (Nicaragua,
Panamá).
80. Otras recomendaciones que no se
repitieron en los estudios, pero que pueden ser de utilidad más o menos general
fueron: publicar la información actualizada del Sistema de Educación Superior
Nacional (Costa Rica); que las instituciones revisen y definan su misión y
proyecto institucional (Guatemala); apoyar la creación de unidades de análisis
institucional y evaluación en las universidades (Nicaragua); y realizar estudios
de necesidades de recursos humanos para orientar la oferta académica
(Panamá). Si bien en los casos de Costa
Rica y Honduras se recomienda respectivamente crear y reestructurar órganos de
planificación y control, no hubieron recomendaciones que contribuyan
directamente a mejorar la gobernabilidad del sistema de Educación Superior como
tal, por ejemplo relacionadas a la división de responsabilidades entre el
Ministerio de Educación, la universidad/es principal/es y Consejos de Rectores.
Tabla 19:
Recomendaciones sobre Gobernabilidad y Gestión
|
Costa
Rica
|
Crear un ente de planificación y control de la
Educación Superior que abarque tanto
las universidades como las instituciones parauniversitarias del ámbito
público y privado.
|
|
Organizar en un Sistema Único toda la Información de
la Educación Superior Nacional universitaria y parauniversitaria, pública y
privada o ampliar y actualizar la Base de Datos de la Oficina Nacional de
Educación superior (OPES), de manera tal que incluya en sus estadísticas la totalidad
de las instituciones actualmente existentes.
|
|
|
Publicar la información actualizada sobre el Sistema
de Educación Superior Nacional.
|
|
|
Crear los mecanismos de seguimiento y actualización
de las estadísticas entre el Sistema de Información creado (o modificado) y
las Instituciones.
|
|
|
Guatemala
|
Utilizando como marco el proceso de Reforma
Educativa, es oportuno que revisen y definan meridianamente su misión y
proyecto institucional, con el propósito de modernizarse y vincularse
efectivamente con su entorno ambiental, cultural, económico y social.
|
|
Los resultados que obtengan esta clase de evaluación
(autoevaluación) debe servirles para mejorar su proceso de planificación
estratégica plasmada en planes concretos de desarrollo académico e
institucional de mediano y largo plazo.
Estos planes no deben ser desarrollados solamente por su staff, sino
que deben de permitir la participación de sus clientes principales, actores
de la sociedad civil, gobierno y sector privado.
|
|
|
Honduras
|
Aplicación obligatoria de la Ley de Educación
Superior a todas las instituciones, incluyendo la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras, UNAH
|
|
Reestructuración de los órganos del Sistema de
Educación Superior para asegurar su independencia, libertad de juicio y
compromiso.
|
|
|
Estructuración de un Plan Nacional de Desarrollo de
la Educación Superior que incluya: formación de recursos humanos,
obligatoriedad de procesos de evaluación y acreditación, compromiso con el
mejoramiento de la calidad en los niveles previos, establecimiento de
criterios de equidad y de pertinencia en la oferta académica.
|
|
|
Nicaragua
|
Realizar un estudio sobre las limitaciones y
fortalezas del actual marco regulador de la Educación Terciaria
|
|
Aprovechar la campaña política para las elecciones
generales de Noviembre del 2001 para buscar un consenso nacional sobre el
Plan Nacional de Educación.
|
|
|
Apoyar la creación en la universidades de Unidades
de Análisis Institucional y Evaluación.
|
|
|
Apoyar la introducción de sistemas modernos de
gestión. Analizar las experiencias actuales para seleccionar las que mejor se
adecuen a las necesidades del sector.
|
|
|
Realizar foros previos a las elecciones del 2001
para crear consenso sobre el rol de la Educación Terciaria en el desarrollo
del país y la función del Estado en relación con la Educación y,
particularmente, en relación a la Educación Terciaria.
|
|
|
Panamá
|
Crear una ley marco
|
|
Desarrollar una red de planificación estratégica.
|
|
|
Mejora los enfoques gerenciales.
|
|
|
Realizar estudio de necesidades recursos humanos
para orientar la oferta académica
|
|
|
Mejorar la información sobre la educación superior.
|
|
|
Impulsar el uso de las tecnologías modernas en la
gestión pedagógica, científica y administrativa.
|
Gastos y financiamiento
81. La recomendación común es la de
diversificar las fuentes de financiamiento, ya sea identificando estrategias
poco utilizadas hasta ahora y reorientando la cooperación internacional
(Honduras), como apoyando los esfuerzos de la universidades para abrir fuentes
alternas de financiamiento (Nicaragua).
Con excepción de los estudios de Nicaragua y República Dominicana, no
hubieron recomendaciones relacionadas con la definición/redefinición de los
objetivos de política que se desea apoyar con los distintos mecanismos de
financiamiento, ni con la modificación / creación de mecanismos concretos de
financiamiento. En Nicaragua se propone
revisar los esquemas actuales de financiamiento y crear dos fondos
competitivos: uno para la promoción de investigaciones y otro para becas de
estudio en el exterior.
Tabla 20: Recomendaciones sobre Financiamiento
y Eficiencia
|
Honduras
|
Identificación de estrategias que aseguren el
financiamiento de las instituciones tales como: creación de fundaciones,
fortalecimiento de las relaciones universidad-empresa privada y revisión de
los planes de arbitrio.
|
|
Reorientación y fortalecimiento de la cooperación
internacional para apoyar la formación de los recursos humanos, el
equipamiento y el desarrollo de proyectos de investigación y extensión.
|
|
|
Nicaragua
|
En el marco de la búsqueda de un consenso nacional,
discutir los actuales esquemas de financiamiento del sector y el aporte de
los estudiantes sin descuidar los principios de justicia y equidad.
|
|
Apoyar los esfuerzos de las universidades para abrir
fuentes alternas de financiamiento.
|
|
|
Crear un fondo especial, competitivo, para la
promoción de la investigación.
|
|
|
Crear un fondo especial, competitivo, para otorgar
becas de estudios en universidades extranjeras de prestigio, con el objetivo
de formar una masa crítica de calidad en áreas sensibles para el desarrollo
del país.
|
Recomendaciones de la Conferencia
82. La Conferencia de Antigua también hizo
(informalmente) recomendaciones sobre los temas siguientes:
83. Sobre el tema de la calidad de los estudiantes que acceden a la
educación superior, los participantes a la Conferencia han discutito de la responsabilidad de la dicha educación superior
en la formación de los docentes y en el mejoramiento del sistema educativo en
general. La docencia es una salidad laboral importante para los que se graduan
de la universidad (por lo menos 25% a 30% como en otros paises). Es a demás
importante mejorar la desarticulación quasi total de la politica educativa
entre los niveles de educación, con instancias diferentes que se dedican al
nivel secundario y a la educación superior
84. Sobre el tema de la calidad de los estudios y de la investigación, el fortalecimiento
de la dimensión regional es una de las soluciones para fomentarlos. La
cooperación debe desarollarse en lo siguiente: (i) evaluación y acreditación ya
en marcha con el Sistema Centro Americano de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior (SICEVAES)[41] creado por el
Consejo Superior Universitario Centro Americano (CSUCA)[42]; (ii)
equivalencia de los titulos y circulación de los estudiantes y docentes entre
paises; y (iii) desarollo de postgrados y centro de investigación comunes, los
cuales son importantes para la formación de profesores).
85. Sobre el tema de la relevancia, es importante hacer estudios del mercado de empleo –
nacionales e institucionales, ya que muy pocas de las universidades se
interesan a saber donde trabajan sus graduados. También es importante notar que
a pesar del fuerte desarollo del sector privado y de la diversificación que
resulta, la universidad tradicional con carreras largas todavía se queda
dominante. Un fuerte enfoque en carreras cortas profesionalizadas, con fuerte
asociación con el medio empresarial, es importante para las economías de la
región.
86. Sobre los
temas de gobernabilidad, gestion y
finanziamiento, es importante medir y
generar datos confiables sobre la utilización de los gastos y un crear
un sistema gerencial que permite responsabilidad y control. Es también
importante acordarse que tener una visión global del sistema educativo es buena
manera de no responder a los intereses particulares de una sola categoria de
ciudadanos.
87. Por sus
actividades con los países de la region y con otras instituciones
internacionales, el Banco mundiál se mantiene listo para ayudar al desarollo de
la educación, a todos los niveles.
Anexo I: Metodología Sugerida para los
Estudios Individuales
Terminos
de Referencia[43]
Objetivo
Analizar la situación presente del sistema de
educación superior y realizar recomendaciones acerca de su misión, estructura,
financiamiento y forma de gobierno con el objetivo de cubrir las metas y
necesidades del país X en los próximos 15 años.
Principios
Generales
La Comisión deberá tener en consideración los siguientes principios:
v la educación superior es un proceso global que
involucra aprendizaje, enseñanza, investigación y servicios de extensión.
v el sistema de educación superior incluye las
universidades y las instituciones terciarias no-universitarias, tanto públicas
como privadas.
v los resultados de las instituciones de educación
superior deben ser medidos esencialmente en referencia a la calidad de la
enseñanza y a la efectividad del aprendizaje.
v el acceso a la educación superior debe promoverse
teniendo en cuenta principios de equidad social y mérito académico.
v el sistema de educación superior debe poseer
capacidad de adaptación tanto ante mercados de trabajo cambiantes y flexibles
como con respecto a una demanda cada vez más diversificada (en una etapa de
transición desde un sistema de elite hacia otro más abierto, incluyendo la
educación continua para adultos) y a las nuevas necesidades de aprendizaje
(“aprendiendo a aprender”, en una secuencia continua de aprendizaje a lo largo
de la vida).
v los estándares de los distintos grados de la
educación superior deben estar garantizados por mecanismos apropiados de
promoción de la calidad (evaluación institucional y acreditación).
v el apoyo financiero a los estudiantes debe estar
basado en principios de equidad y ser
administrado en forma transparente y eficiente.
v los recursos públicos deben ser distribuidos y
utilizados en base a principios de objetividad y eficiencia.
v la actividad de investigación cumple una
importante función complementaria en la educación superior.
Secuencia de
las Tareas
v Diagnóstico de la Situación Actual.
v Desarrollo de una Visión Prospectiva de Largo
Plazo.
v Elaboración de un Plan Estratégico (no
aplicable para el presente estudio).
v Preparación de la Estrategia de
Implementación (no aplicable para el presente estudio)
Etapa de
Diagnóstico
El propósito del diagnóstico es evaluar las
fortalezas y debilidades del sistema de educación superior con relación a los
siguientes dos aspectos:
1. Evaluar
los cambios y las tendencias en el ambiente
externo que puedan tener impacto en la educación superior, de manera de
identificar amenazas y oportunidades:
·
Definir las características de los clientes (diferentes
categorías de estudiantes, firmas privadas, gobierno) así como la composición
de las necesidades (conocimiento y habilidades).
·
Identificar los actores relevantes del proceso de
educación superior (dentro y afuera de la comunicad académica).
·
Analizar las
características de la competencia.
·
Evaluar la
situación económica y financiera actual del país y la perspectiva futura
(incluyendo distribución del ingreso, estructura fiscal y sistema financiero).
·
Analizar el
marco legal (incluso las restricciones para contratar o despedir).
·
Evaluar las
perspectivas de los mercados de trabajo (perspectivas de empleo para los
graduados, movilidad interna y externa de los profesores).
·
Evaluar las
relaciones políticas, institucionales y financieras entre las instituciones
de educación superior y las autoridades nacionales, provinciales y municipales.
·
Estudiar la
evolución del desarrollo tecnológico, su impacto en las necesidades de
aprendizaje y la organización de la oferta de servicios educativos.
1.2 Evaluar las
fortalezas y las debilidades internas del sistema de educación superior
tomando en cuenta los siguientes aspectos:
·
Acceso y
Equidad
§ Matrícula Global (tasa de cobertura, comparación
regionales e internacionales).
§ Estructura de la Matrícula por tipo de Institución
(universitaria/no universitaria, publica/privada).
§ Distribución de la Matrícula (por nivel de
estudio, disciplina, tiempo completo/tiempo parcial, sexo, edad, nivel socioeconómico,
regiones y por grupos étnicos).
·
Calidad y Pertinencia
§ Nivel académico de los nuevos estudiantes
(mecanismos de selección) / programas de apoyo y actualización para los
estudiantes nuevos.
§ Nivel académico de los profesores (grado,
maestría, doctorado).
§ Prácticas pedagógicas.
§ Tipo y duración de las carreras y programas.
§ Contenido del currículo.
§ Materiales didácticos, equipamiento informático,
laboratorios, bibliotecas.
§ Mecanismos para asegurar la calidad
Ø Exámenes, y otros mecanismos de evaluación.
Ø Acreditación.
Ø Desempeño de los graduados en la vida profesional
(estudios de evolución de una cohorte, evaluación de resultados por parte de
los empleadores y de los mismos graduados).
§ Actividades de Investigación.
§ Actividades de Extensión.
·
Financiamiento
y Gastos
§ Mecanismos de asignación presupuestaria para
gastos recurrentes y de capital (negociados o basados en indicadores de
resultados).
§ Movilización de recursos adicionales.
§ Utilización de recursos (análisis de costos
unitarios).
Ø Costo por estudiante por año.
Ø Costo de un graduado.
Ø Composición del gasto (salarial/no-salarial,
profesores/personal administrativo, material didáctico, equipamiento,
mantenimiento)
Ø Comparaciones entre instituciones.
§ Apoyo financiero a los estudiantes.
·
Estructura de
gobierno y administración de las instituciones
§ Relaciones entre el Estado y las instituciones de
educación superior.
Ø Marco legal (ley de educación superior, estatuto
de las universidades, estatutos y regulaciones laborales del personal docente y
no-docente).
Ø Forma de gobierno (designación de rectores y
decanos, conformación de la asamblea universitaria, participación de los
estudiantes, etc.).
Ø Mecanismos de control y supervisión
(financiamiento, metas de matriculación, control de la calidad).
Ø Mecanismos de mejoramiento de la calidad
(proyectos de reforma institucional y curricular, asistencia técnica, becas,
equipamiento).
Ø Mecanismos de evaluación externa, acreditación,
autorización de nuevas instituciones, carreras y programas.
Ø Incentivos y asistencia técnica ofrecidos a las instituciones
de educación superior.
§ Relaciones entre los sectores productivos y las
instituciones de educación superior.
Ø Participación en la Asamblea Universitaria.
Ø Pasantías y reclutamiento
Ø Asesoramiento en cambios curriculares.
Ø Servicios y consultoría.
Ø Desarrollo y transferencia de tecnología.
Ø Entrenamiento focalizado a la industria.
§ Gestión de las Instituciones.
Ø Administración de recursos humanos.
Ø Administración edilicia y de servicios.
Ø Administración financiera.
Ø Sistemas de información.
Visión
Prospectiva de Largo Plazo
La segunda etapa consiste en articular una visión estratégica tanto a nivel
nacional como institucional, basada en lo resultados del diagnóstico anterior.
Esta visión prospectiva es una expresión de los objetivos últimos y una
afirmación de las orientaciones para alcanzarlos, reflejando una definición
pro-activa de lo que el PAIS X espera de su sistema de educación superior en 15
años. La visión de largo plazo necesita integrar a todos los elementos
constitutivos de un sistema de educación terciaria diversificado dentro de una
perspectiva coherente de largo plazo sobre la misión de la educación superior
en su conjunto y los respectivos roles de cada tipo de institución.
Estrategia de
Desarrollo
Basadas en las prioridades determinadas anteriormente, la “Estrategia de
Desarrollo” representa el plan de acciones formuladas para transformar la
visión prospectiva de largo plazo en realidad y alcanzar los objetivos
establecidos. La estrategia deberá articularse teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
·
conducir la
transición desde un sistema elitista a otro más abierto y amplio basado en un
acceso más equitativo y en una diversificación en la oferta de educación
terciaria (institutos técnicos y politécnicos, programas de enseñanza a
distancia, universidades abiertas, instituciones privadas).
·
establecer
sistemas de promoción de la calidad (incluso evaluación institucional y
acreditación).
·
diseñar
sistemas de asignación de recursos basados en criterios objetivos que ofrezcan
los incentivos necesarios para fortalecer la calidad e incrementar la
eficiencia.
·
dar apoyo
financiero a los estudiantes en base a mecanismos transparentes y eficientes.
·
mejorar las
formas de gobierno y las prácticas de gestión de las instituciones de educación
superior.
Plan de
Implementación
Para incrementar los chances de éxito se necesita
reflexionar cuidadosamente sobre la factibilidad política de la propuesta de
desarrollo y de reforma estratégica. Una implementación exitosa de cualquier
reforma o innovación esta condicionada por la capacidad de los que toman las
decisiones de construir consenso entre los distintos integrantes de la
comunidad de educación superior. Para alcanzar este propósito, el plan de
implementación deberá considerar el inicio de un amplio proceso de consulta
acerca de la necesidad y del contenido de los cambios propuestos.
Lista para una
Evaluación Rápida de las Instituciones de Educación Superior
·
Estudiantes
Requerimientos para la
Admisión.
Número de ingresantes /
número de candidatos (por disciplina)
Matrícula (distribución por nivel de estudio, disciplina, sexo, edad,
tiempo completo/tiempo parcial, nivel socioeconómico, regiones y grupos étnicos).
·
Aspectos Académicos
Carreras y programas
Currículos
(innovaciones).
Prácticas pedagógicas
Bibliotecas y estrategia
de gestión de sistemas de información.
Equipamiento (de
laboratorio, informático).
Relaciones institucionales (con los sectores de la
industria y servicios y con otras instituciones de educación superior a nivel
nacional e internacional).
Mecanismos de evaluación
de la calidad (evaluación interna y externa, acreditación).
·
Cuerpo de Profesores
Composición del cuerpo
de profesores (tiempo parcial/ tiempo completo, nivel académico, títulos
obtenidos, sexo)
Capacitación de los
profesores.
Tasa de retención del
personal docente.
Niveles y escalas
salariales.
·
Financiamiento
Ingresos
v presupuesto gubernamental (montos y criterios de
asignación)
v recursos adicionales
Ø ingresos por aranceles y cuotas de matrícula
(escalas)
Ø contratos para investigación y servicios
Ø donaciones (ver matriz de diversificación de
recursos a continuación)
Gastos
v
Composición
del gasto (corrientes -salarial/no salarial -, de capital, etc.).
v
Costos
unitarios (por estudiante y por graduado)
v
Ayuda a los
estudiantes (aranceles preferenciales, becas, préstamos estudiantiles,
pasantías)
·
Administración
v Planeamiento estratégico
v Capacitación en gestión.
v Sistema de información gerencial (funciones
computarizadas, integración al sistema de información gerencial, equipamiento)
v Eficiencia y racionalización de los gastos
(incluyendo la reducción en la tasa profesor/alumnos, racionalización de costos
administrativos, contratación de servicios no-educacionales, despido de
profesores y personal administrativo sobrantes, planes de retiro voluntario,
congelamiento de vacantes, fusión de departamentos, utilización compartida de
servicios y equipamiento, prácticas efectivas de mantenimiento, producción de
equipamiento científico y técnico para propósitos de enseñanza)
·
Resultados
Graduados (por departamento, disciplina, nivel de
estudio, sexo)
Resultados de las actividades de investigación.
Resultados de las actividades
de extensión.
Matriz de
Diversificación de los Recursos
[1] El grupo de tareas sobre Educación
Superior y Sociedad, fue organizado por el Banco Mundial y UNESCO, para reunir
expertos de 13 países diferentes con el propósito de explorar el futuro de la
Educación Superior en el mundo en desarrollo.
Como resultado de este trabajo, el grupo de tareas produjo el documento “Educación
Superior en Países en Desarrollo, Riesgos y Promesas”, 2000, The International Bank for Reconstruction
and Development, World Bank (“Higher
Education in Developing Countries, Peril and Promise”). El texto completo de este documento está
disponible en http://www.tfhe.net/report/report.htm
[2] Tomado de la Estrategia del Banco
Mundial para el desarrollo de la Educación Superior en la región de
Latinoamérica y El Caribe (documento todavía no publicado).
[3] Universitarios y no universitarios
[4] Esta información es en general para
estudios universitarios. Es difícil contar con información para toda la
educación superior.
[5] Instituto Femenino de Estudios
Superiores, que cuenta con 300 alumnas.
[6] Los números que siguen no incluyen
las instituciones no universitarias.
[7] UNESCO,
2000 World Education Report;
http://www.unesco.org/education/information/wer/htmlENG/tablesmenu.htm
[8] Es importante incluir el porcentaje
del número de habitantes en el área correspondiente, para poder observar si
existe o no una verdadera desproporción en el acceso a la educación superior
con respecto a la distribución de la población.
Idealmente, usar la población entre 18 y 24 años de edad. Si ésta no se tuviere, usar población total.
[9] Corresponde sólo a la Universidad
de Costa Rica en sus sedes de San José, Alajuela, Heredia y Cartago. Esta Universidad también tiene sedes en
Limón, Puntarenas y Guanacaste.
[10] Incluye Managua
[11] La matrícula en los demás centros
es igual o menor al 1% de la matrícula total de la USAC.
[12] En inglés undergraduate
[13] Dato sólo para Universidades
Públicas
[14] Incluye maestrías y doctorados
[15] No incluye grados profesionales
tales como medicina, odontología, derecho, etc., por más que en el país se
designe a tales profesionales como “doctores”
[16] Hasta el año 2000, ninguna
universidad nicaraguense ofrece cursos de doctorado. Los doctorados se consiguen en colaboración
con universidades extranjeras
[17] Los datos sobre el personal docente
en Educación Superior del país en general no existen. Ofrecemos los porcentajes
a partir de los datos encontrados para la Universidad de Costa Rica.
[18] En instituciones públicas. En instituciones privadas es del 36%
[19] Universidad de San Carlos
[20] Incluye profesionales de grado de
las carreras de medicina, química y farmacia, que se graduaban en el pasado con
el título de doctor
[21] Es un valor aproximado ya que se
calculó con los datos del total de docentes para 1999 y el número de
investigadores en 1997.
[22] en relación al número de total de
docentes
[23] En instituciones públicas. En instituciones privadas es de 14.9
[24] en relación al número equivalente
de docentes de dedicación completa
[25] En instituciones públicas. En instituciones privadas es de 44
[26] En la práctica las Instituciones de
Educación Superior en El Salvador todavía no alcanzan este requerimiento. Sin embargo, la ley ha producido un estímulo
hacia el aumento de la dedicación docente.
[27]
http://www.oecd.org/els/education/ei/EAG2000/Tables/B7.xls
[28] Un 19% de la matrícula se
categorizó originalmente como “otras”, que incluye
formación general y los Estudios Generales de la Universidad de Costa Rica, la
Universidad Nacional y la Universidad Estatal a Distancia, las Sedes Regionales
de la Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional y el Sistema de
estudios de Posgrado y estudiantes visitantes de la Universidad de Costa Rica.
[29]
http://www.oecd.org/els/education/ei/EAG2000/Tables/C4.xls
[30] UNAN-León practica examen de
aptitudes y hace selección en función de cupos
[31] aunque se está comenzando a
implementar en algunas, para algunas carreras. A pesar de que deben tener el
bachillerato aprobado, algunas instituciones admiten estudiantes sin terminar
bachillerato y le exigen el título al final de la carrera.
[33] Se refiere a las Universidades y no se incluye la
Universidad Estatal a Distancia ya que no tenemos los datos para calcular el
porcentaje.
[34] Valores medianos, http://www.oecd.org/els/education/ei/EAG2000/Tables/C3.xls. Para la OCDE, la clasificación de institución
pública o privada depende de que sea una agencia pública o una entidad privada
la que tiene la última decisión en la toma de decisiones institucionales,
respectivamente. Esta clasificación es
independiente del financiamiento. De
acuerdo al financiamiento, las instituciones se clasifican como “Privadas con
apoyo estatal” (o “government dependent”)
o como “Privadas Independientes” dependiendo de si reciben más del 50% o menos
del 50% de su financiamiento básico (“core
funding”) de agencias del gobierno respectivamente. Se entiende como financiamiento básico a los
fondos que sostienen los servicios educacionaled básicos de las instituciones,
excluyendo fondos específicos para proyectos de investigación, pagos por la
provisión de servicios no educacionales.
[35] Análisis de Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas
[36] Para todos los niveles de
educación.
[37] Para todos los niveles de
educación. Indicar si es público y
privado (preferible) o si es sólo público
[38] Hacer la distinción público/privado
según los datos que se tenga
[39] En instituciones privadas
subsidiadas por el estado el aporte estatal constituye entre el 80 y 95% del
presupuesto. En las no subsidiadas el aporte al presupuesto de las cuotas
estudiantiles es casi del 100%
[40] Las funciones de estas “supuestas
universidades” no se corresponden con lo que se esperaría de una universidad
[41] El
Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
(SICEVAES) está orientado a fomentar y desarrollar de manera colectiva,
armónica y solidaria, una cultura de autoevaluación y búsqueda de la calidad en
sus universidades miembro. Actualmente el
SICEVAES está plenamente constituido y en pleno funcionamiento. El proceso se encuentra en un estado avanzado
de la etapa de autoevaluación. (http://www.csuca.ac.cr/sicevaes/)
[42] La
Confederación Universitaria Centroamericana y su organismo rector el
Consejo Superior Universitario Centroamericano -CSUCA- se crearon -hace ya más
de 50 años- para canalizar la vocación integracionista de las universidades
públicas de Centroamérica y desarrollar sus iniciativas, políticas y programas
a nivel regional. La Confederación, como
organismo promotor del cambio y la excelencia académica de las universidades
públicas de la región, es la entidad llamada a facilitar el acercamiento de los
distintos sectores de la sociedad y la academia universitaria buscando el
desarrollo económico, político, social y cultural de la región. (http://www.csuca.ac.cr/)
[43] Los presentes términos de
referencia son de carácter genérico con el fin de apoyar a los países a
organizar el trabajo analítico y las consultas sobre el desarrollo de la
educación superior. Por lo tanto, la intención es presentar una marco de
referencia general, el cual necesitaría ser adaptado a los asuntos y
circunstancias específicas de cada país, en particular la sección de
“Principios Generales”.
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